N° 49
 
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DIAMANT Carole - Ecole, Terrain MinéDIAMANT Carole
Ecole, Terrain Miné
 
[11] Liana Lévi
 
127 pages - 7 €
ISBN 10: 2-86746-400-4
3
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ArtsLivres
TexteIconographiePertinenceObjet
 Informatif/Intéressant
 Pagination > 450 p.
 Historicisant
 Universitaire
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Vibrant et dramatique témoignage d’une enseignante de banlieue, perspicace et circonstanciée, sur l’échec de l’école à l’intégration et à l’accès à la connaissance. Longtemps porté sur les chiffres, l’Education nationale ne s’est pas adaptée à temps à l’évolution des mentalités.

L’auteur, enseignant de philosophie, a pris soin d’étayer ses propos, et tout en étant très critique de la situation de l’école dans les ‘zones sensibles’, elle n’hésite pas à citer les bons résultats quand ils existent. La très belle lettre en fin d’ouvrage d’une de ses élèves le démontre amplement, de même que l’étude en classe de la Bible et du Coran : « un étonnement devant la très grande similitude des écrits de la révélation […] Chaque fois, l’expérience prouve que l’on peut s’entendre (p.100) ». Ayant elle-même fréquenté l’école à Abidjan, cela l’a sans aucun doute rendue plus sensible aux différences culturelles comme à leurs possibilités de métissage. Elle détaille à plusieurs endroits sa conception de l’enseignement et des rôles qui incombent à un enseignant : cela permet de mieux cerner ses propos et d’asseoir d’autant mieux leur pertinence.

Un Etat des Lieux

Parce que la société préfère balayer sous le tapis et fermer ses yeux et oreilles sur tout ce qui dénoterait de la ‘normalité’ telle qu’elle la perçoit, les témoignages comme celui de Carole Diamant sont perçus comme alarmistes et non fondés : « je ne voyais, à l’horizon de mes questions, qu’une démarche administrative, sans aucune ligne directrice (p.21) ». Cela est conforté par la grande compartimentation de la société française, très hiérarchisée, avec un énorme fossé entre l’élite dirigeante qui se meut généralement en vase clos, et les couches populaires, notamment lorsqu’elles sont issues de l’immigration.

Mais laissons-la parler pour un premier aperçu de la situation de l’école en zone sensible : « conduire une classe suppose la possibilité d’inventer une parole adaptée à tous, qui puisse être interprétée globalement de la même façon […] Mais comment y parvenir quand je ne lis plus rien dans les yeux de celui qui me fait face ? […] Plus le niveau de la classe est bas, plus la diversité et l’hétérogénéité du public rend la parole commune improbable […] Lorsqu’on échoue à fabriquer ce noyau, on voit se former des petits clans hostiles les uns aux autres […] Le plus souvent, le groupe est maintenu en vie par miracle, artificiellement, souvent au prix d’une nécessaire et décourageante hypocrisie […] Le professeur n’impressionne plus. Il n’est pas armé, pas nécessairement costaud. Il ne répond pas aux critères de respect de la cité. L’encadrement adulte n’empêchera pas les adolescents de venir régler leurs différents extérieurs au sein même de l’établissement (pp.25-27) »… A cela, il convient de rappeler l’importance des confessions, notamment la haine entre musulmans et juifs, surtout la deuxième Guerre du Golfe que vint attiser septembre 2001 : alors que la République et que Jean-Marie Colombani titrait son éditorial du lendemain de « Nous sommes tous Américains », les élèves tiennent Ben Laden pour un héros…

Naturellement, devant ces dysfonctionnements, les résultats scolaires s’en ressentent. Comparé au Japon par exemple, l’enseignement français, qui a pourtant de quoi s’enorgueillir, affiche aussi de graves laissez-aller dans le sillage du politiquement correct : « derrière l’alibi d’une pédagogie moderne et humaniste, une certaine tendance à la complaisance a rendu abusive toute exigence et intolérable toute sanction (p.42) ». C’est que « l’époque était à la compréhension des difficultés sociales, à la tolérance, à la compassion. A la clémence aussi : à l’égard des retards, du relâchement du langage oral, de l’incroyable niveau de rédaction écrite, de la multitude de fautes d’orthographes dont il était la règle alors de les tolérer ou, du moins, de ne pas faire état, ni de les pénaliser […] Le fond plutôt que la forme. L’intelligence des situations et des textes plutôt que l’apprentissage par cœur qui nous paraissait stérile, débilitant et démobilisant. L’expérience aidant, je suis beaucoup moins sûre aujourd’hui de la justesse de cette analyse. Nos exigences revues à la baisse conduisaient à de bien piètres résultats et nous sommes nombreux à avoir ensuite mis en œuvre la tendance inverse, nettement plus fructueuse. D’abord en termes de résultats scolaires, mais aussi sur le plan psychologique. Exiger d’un élève l’application d’une règle, c’est lui dire implicitement que, comme les autres, il en est capable. Par contrecoup, le laxisme peut devenir méprisant, voire insultant (p.23) »

Les Causes

Les raisons de cette situation sont protéiformes, mais résultent en grande partie d’un aveuglement aux plus hauts sommets de l’Etat : « malgré les difficultés grandissantes et manifestes, seule la régulation des flux démographiques préoccupait vraiment le ministère. Il s’agissait de gérer des chiffres, d’élaborer des statistiques, d’exiger que le terrain absorbe de plus en plus d’enfants. Il fallait également s’assurer que l’école produirait de plus en plus de bacheliers. La création des baccalauréats professionnels – les fameux bacs pro – s’en chargeraient (p.20) ». A cela, il faut ajouter l’information orientée des medias, qui aiment citer à l’envi l’accent du ‘neuf-trois’ ( ou ‘neuf cube’ ), l’auteur soupçonnant les journalistes de se contenter « d’interviews au fil desquelles ils distillent petites phrases et slogans, ne conservant que ce qui valorise, adoucit ou exagère leur pensée (p.12) ».

Mais ce n’est pas tout, il y a aussi le facteur social et psychologique. En effet, « comment légitimer un rapport d’autorité entre celui qui souhaite transmettre et celui qui ne souhaite plus apprendre, même s’il reste encore dans les murs de l’école (p.41) [...] Toutes les fragilités, les failles du système sont infiltrées, exploitées, rentabilisées par les élèves (p.44) » ? Comment faire lorsqu’ils sont psychologiquement plus forts, et parfois plus lucides, que leurs enseignants ? « A peine lui avais-je adressé la parole qu’il m’interrompit pour me rappeler qu’il ne connaissait pas et qu’il n’avait donc aucune raison de me répondre (p.53) » ? Comment faire lorsque ces élèves se disent eux-mêmes appartenir à un autre monde, qu’ils observent l’omerta de leur milieu et n’entendent pas se laisser embrigader dans le moule de la République qu’on veut leur imposer ? A charge de preuve cet exemple d’une gamine ayant une volonté et une capacité d’endurance digne d’un Jean Valjean, lui-même maire romancé de Montreuil : « ‘réfléchissez un peu, vous allez jeter ce mégot par terre. C’est le personnel de ménage, peut-être la mère d’un de vos camarades, qui devra se baisser pour le ramasser’ ! L’argument était plutôt sensé, humain, modéré. Impassible, Habiba, dix-sept ans, le fixa sans broncher et pressa le mégot au creux de sa main gauche… jusqu’à ce qu’il soit éteint. Elle le conserva dans cette petite main brûlée. Regard fixe, elle reste appuyée contre le mur. Rien à dire. Couloir indemne, matériel intact. Elle n’avait laissé aucune trace extérieure (p.41) ».

Et l’auteur, de par sa formation, de soupçonner l’aspect psychologique, celui que tant de philosophies ont décrit depuis l’Antiquité, chacune à leur manière : « cela m’amène à songer que je parle peut-être une autre langue. La langue du rationalisme critique, celle d’un Occident moderne qui ne serait plus celle de mes élèves (p.95) […] Avons-nous entendu quelques-uns de nos maîtres montrer les limites de la raison quand elle se fait dominatrice ? Sa tyrannie, ses ravages, sa surdité à tout autre expression humaine qu’elle-même ? Bien après les Pères de l’Eglise, qui déjà cherchaient un au-delà de l’intelligence rationnelle, Nietzsche, à son tour, dénonce la raison. Il a tout juste vingt-cinq ans, mais aperçoit les dévastations dont elle est capable quand elle refuse d’entendre ce que le corps et le cœur murmurent. A travers la figure de Socrate, dans La Naissance de la Tragédie, il accusera la raison, habile à maîtriser et donc à dominer, de ruiner la sensibilité, le goût pour l’art et la création. En un mot, l’équilibre fragile de ce qu’il nomme la dissonance incarnée […] La raison saurait donc, paradoxalement, nous rendre étranger à nous-mêmes (pp.106-107) ». En termes modernes, on parlerait d’inconscient et de Moi-Sujet, ce dernier qui verrait bien plus loin s’il ne se mettait autant sur le devant…

L’Initiative de l’IEP

Les étudiants à Sciences-Po ( ‘Sciences-Po Paris’ comme précisent les puristes ) d’avant 1996 se souviennent du slogan de son ancien directeur, la ‘guillaumisation’ des élèves, d’après le nom de la rue du célèbre établissement, ce foyer d’une bonne partie de l’intelligentsia nationale. Malgré la diversité des parcours, des orientations et des nationalités comme dans nulle autre université parisienne, il y régnait un relatif nombrilisme suffisant, un vocabulaire et un mode de pensée aisément reconnaissables, en un mot, ‘un style Sciences-po’. A cela, l’enseignement certes, le mimétisme entre élèves ensuite, mais aussi un biais de sélection, conscient ou non assurant la ‘reproduction des élites’ que quelques auteurs et professeurs dénonçaient déjà : « les correcteurs des concours ont le regard pus affûté, plus perçant, plus scrutateur et sélectif que celui des policiers. Etre culturellement en règle est bien plus subtil et complexe que de l’être légalement (p.77) ». C’est ainsi qu’ « on fait Sciences Po, Polytechnique ou Centrale de père en fils ou en fille. Ce système engendre stagnation et immobilisme. Il retarde aussi bien l’intégration des populations immigrées que, du même coup, l’adaptation de notre pays à l’économie et à la politique internationales (p.81) ».

Fort de cette constatation, et parce que statutairement il jouit d’une certaine autonomie que n’a pas l’enseignement public, l’IEP a lança une initiative qui fit la une des journaux : « les ‘grandes écoles’ clonaient, à l’infini, la même classe sociale,et conscient de l’inanité de faire perdurer un tel système, le directeur de Sciences Po, Richards Descoings, décida d’instituer, en 2001 une nouvelle procédure d’amission s’adressant spécifiquement aux élèves des établissements situés en zone sensible (p.76) ». L’accueil fut mitigé, entre les acquiescements modérés et l’étonnement parfois emblématique d’une certaine conception de la stratification sociale : « les élèves ont été comparés par Geneviève Zehringer, présidente de la société des Agrégés, à des ‘boat people’ dont personne ne voudrait (p.79) »…

Nicolas VAILLANT

© 2004-2007 - Les Beaux Esprits Se Rencontrent (LBESR) : Archivé édition N°23 : 01.XI.05

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CESSE Philippe :
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